Cet article est un ensemble d’exercices de réflexion et d’analyse liés à un cours proposé en classe inversée à des étudiants en M1 de l’Espé de Bonneuil (UPEC).
Chaque exercice est immédiatement suivi d’un corrigé.

Les durées indiquées incluent l’autocorrection.

Corrigez-vous au fur et à mesure, mais sans tricher: prenez le temps de faire chaque exercice. Cela rendra votre travail plus intéressant intellectuellement qu’une simple lecture passive et vous permettra de donner un sens concret aux raisonnements qui vous sont proposés.

1. La sociologie des inégalités scolaires? De quoi s’agit-il?

Exercice: Définir les termes du problème

On ne peut pas répondre à une question sans en avoir analysé les enjeux centraux. Pour les identifier, on essaye généralement de repérer les “mots-clés” de l’énoncé, ceux qui permettent d’en déverrouiller le sens.

“Sociologie”. Que comprenez-vous par ce mot?

“Inégalités”? Et plus précisément “inégalités scolaires”?

“Les enseignants”, de qui parle-t-on? Et les “pratiques”, qu’est-ce que c’est?

Commencez par vous demander quelles définitions vous viennent spontanément à l’esprit. Prenez ensuite quelques minutes pour chercher sur Internet. Cela vous permettra de corriger et d’enrichir vos définitions spontanées. Ne passez pas plus de 20 minutes sur cet exercice.

Maintenant que vous avez explicité les différents enjeux, à quelle question générale ce cours se propose-t-il de répondre à votre avis?

Correction

La sociologie est une discipline scientifique appartenant au groupe des sciences de l’homme. Elle analyse les structures sociales (la manière dont la société est organisée) en assignant aux individus des appartenances (par exemple, socio-économiques ou de genre). Elle décrit les comportements des individus en analysant des régularités statistiques: elle constate que les individus appartenant à tel ou tel groupe ont davantage tendance à se comporter de telle ou telle manière. La description du monde social que fait la sociologie n’est pas statique: elles décrit des relations entre les groupes, des trajectoires individuelles, elle repère des dynamiques (c’est-à-dire des tendances au changement). La sociologie appuie sa description du monde social sur des données objectives obtenues par la mesure statistique et/ou par l’observation ethnographique.

Les inégalités sont des différences qui apparaissent entre des entités données, qui peuvent être des individus ou des groupes. Contrairement aux simples différences, les inégalités désignent le fait que la différence entre deux entités pourrait être corrigée.

En sociologie, les inégalités sont traitées comme le résultat de l’organisation et de l’évolution sociale et non comme une donnée naturelle. La sociologie s’intéresse donc à la construction de ces inégalités et aux comportements sociaux (discours, pratiques) qui viennent les légitimer et les présenter comme naturelles.

Quand on parle d’inégalités scolaires on veut dire que certaines catégories d’élèves on plus de mal à réussir à l’école que d’autres. “Réussir à l’école” n’est pas à prendre dans l’absolu. Cette expression signifie simplement que certains parcours scolaires, socialement plus valorisés, sont plus accessibles à certaines catégories d’élèves que d’autres. Elle veut dire aussi que d’autres catégories ont au contraire des parcours scolaires dévalorisés socialement, non par choix, mais parce que leurs performances scolaires n’en permettent pas d’autres.

La sociologie de l’école en France a montré, à partir des années 1970, en s’appuyant sur des données statistiques, que les enfants des catégories sociales dites défavorisées (les enfants d’ouvriers, aujourd’hui plutôt d’employés) réussissent moins bien à l’école que les enfants des catégories sociales favorisées. Elle a aussi montré que la réussite scolaire est fortement liée au capital culturel (ensemble de pratiques et de savoirs culturels considérés comme légitimes, acquis dans la famille et l’entourage proche). La sociologie de l’école en France s’est ainsi construite comme une sociologie de la reproduction: l’école, parce qu’elle valorise la culture légitime acquise dans le milieu social favorisé d’origine, fait réussir les enfants des catégories sociales favorisées et échouer les autres. De ce point de vue, contrairement à sa vocation républicaine de promotion sociale, elle ne fait que reproduire un ordre social inégalitaire. Cette sociologie de l’école comme instance de reproduction sociale, initiée par le travail de P. Bourdieu et J.C. Passeron (notamment La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement,1970) est fondée sur une démarche macro-sociologique: elle étudie les grandes masses à l’aide de statistiques.

Depuis les années 1990, la sociologie de l’école en France a pris une nouvelle orientation: elle a cherché à prendre en compte de plus près les pratiques et les subjectivités (les façon de voir le monde) des acteurs, pour essayer d’expliquer les liaisons statistiques mises à jour par la macro-sociologie. Pour cela, elle s’est inspirée des démarches de la micro-sociologie: l’enquête ethnographique et l’observation participante. Dans ce cours, je m’appuie principalement sur cette nouvelle sociologie de l’école car elle est le plus à même de répondre à la question que j’ai posée en titre et qui renvoyait aux pratiques des enseignants.

Le modèle scolaire dominant en France aujourd’hui s’organise autour du couple enseignants/apprenants. Les apprenants sont les élèves, qui sont à l’école pour apprendre, c’est-à-dire acquérir des savoirs (qui sont à la fois des contenus et des démarches). Les enseignants sont les acteurs scolaires qui sont spécifiquement chargés de guider les apprenants dans l’acquisition des savoirs.

Les pratiques, des enseignants et des apprenants, c’est les comportements habituels des uns des autres dans le cadre scolaires: ce qu’ils font effectivement (que cela soit une façon correcte ou non de procéder), les uns dans leur fonction d’enseignement, les autres, dans leur fonction d’acquisition.

Le problème central sur lequel nous nous penchons dans ce cours est donc le suivant :

Comment expliquer que les enfants des catégories sociales défavorisées aient des résultats et des parcours scolaires moins bons (c’est-à-dire moins valorisés, moins légitimes) que ceux des catégories favorisées? Comment chaque enseignant, à sa modeste échelle, peut-il adapter ses pratiques pour réduire cette inégalité constatée par la sociologie?

2. Les malentendus sociaux sur la fonction du langage, au centre des inégalités scolaires

Bernard Lahire, dans son ouvrage Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l'”échec scolaire” à l’école primaire, paru aux Presses universitaires de Lyon en 1993, contribue à cette nouvelle façon d’interroger les inégalités scolaires qui succède à la macro-sociologie de la reproduction.

Dès le titre, il est clair que cet ouvrage aborde la question des inégalités scolaires en rapport avec un problème: celui de l'”échec scolaire”. Mais on voit également que le concept d'”échec scolaire” est, dès le titre, mis à distance, par l’usage des guillemets. Nous allons essayer de trouver pourquoi.

Dès le titre, il est également clair que la question des inégalités scolaires est rapportée à une problématique culturelle, liée à l’écrit.

Je vous propose donc de découvrir l’analyse de Bernard Lahire à partir de quelques extraits de son ouvrage. Mais avant cela, il est important de présenter l’ensemble de l’ouvrage. Cette partie du cours est théorique et certains passages peuvent vous sembler complexes. Allez quand même au bout de la lecture. Vous verrez progressivement se dégager un sens global. Dans la suite du cours, nous passerons à l’application et vous trouverez l’analyse plus facile.

Culture écrite et échec scolaire fait le bilan d’une enquête ethnographique réalisée dans des classes d’école primaire. Une enquête ethnographique est un ensemble d’observations organisées par une question de départ, ici, “pourquoi les enfants des classes populaires réussissent-ils moins bien à l’école?”. Ces observations sont menées en immersion: le sociologue passe du temps dans l’école, en classe, avec les enseignants et les élèves. Il prend des notes, il enregistre, il interroge les différents acteurs de terrain. Il participe également à l’action: à de nombreuses reprises, Bernard Lahire raconte que les élèves lui demandent son aide pour faire tel ou tel exercice.

Dans son livre, Bernard Lahire décrit les interactions (les échanges, verbaux et non verbaux, les comportements réciproques) des enseignants et des élèves, des élèves entre eux et avec lui. Il décrit le travail des élèves, leurs réponses, le contenu de leurs copies, mais aussi les pratiques des enseignants, les exercices et les corrections qu’ils proposent. Il présente surtout les interactions problématiques, celles qui montrent un échec de la communication entre les enseignants et les élèves : souvent, les élèves ne comprennent pas ce que les enseignants leur demandent de faire et les enseignants ne comprennent pas pourquoi les élèves se trompent.

L’ouvrage de Bernard Lahire repose sur une hypothèse forte:

-L’école reproduit les normes langagières des catégories sociales dominantes : ces normes sont celles d’un rapport “scriptural” au monde. Que veut dire cette formule compliquée? Rien de bien compliqué en fait. Bernard Lahire veut dire que les catégories sociales dominantes utilisent le langage pour exercer un pouvoir économique (par les opérations comptables que l’écrit permet), social et symbolique (par les opérations de classement et d’ordonnancement des individus et du réel en général que l’écrit permet), politique (par le pouvoir de fixer la loi que l’écrit permet). Les catégories sociales favorisées, qui sont aussi les catégories sociales dominantes (celles qui exercent le pouvoir), ont un rapport au langage qui tend à l’objectiver, à le mettre à distance: le langage est codifié (par la grammaire), il est réfléchi (par la linguistique, mais aussi par exemple par la poésie, qui est un jeu avec le langage). La généralisation de la scolarisation, l’allongement de la durée de la scolarité contribuent à imposer cette relation scripturale au langage.

– Dans les catégories sociales défavorisées (et dominées), le langage est avant tout un outil de communication. Il n’est pas intéressant pour lui-même. Il sert à passer et recevoir des messages. Bernard Lahire parle d’un rapport “oral” au langage dans les catégories sociales défavorisées.

-La rencontre, à l’école, de ces utilisations du langage, s’accompagne de malentendus: l’enfant en difficulté ne comprend pas que l’enseignant lui demande de prendre le langage comme objet de réflexion et continue d’utiliser le langage comme il le fait habituellement, comme un outil non réflexif de communication.

Cette façon de présenter les choses peut paraître caricaturale ou exagérée. Le rapport au langage des catégories sociales défavorisées n’est pas entièrement oral (il existe une poésie et des pratiques littéraires de la langue populaires) et le rapport des catégories sociales favorisées n’est pas uniquement scriptural (toutes les catégories sociales utilisent le langage comme outil de communication).

Mais ce qui la rend intéressante, c’est qu’elle permet de centrer la réflexion du sociologue sur ce qui rate dans la communication scolaire, sur ce qui met les enfants des catégories défavorisées dans un situation de difficulté spécifique que ne rencontrent pas les enfants habitués, dans leur milieu social, à un rapport “scriptural” au langage. Une telle hypothèse s’appuie sur le refus d’une vision des inégalités scolaires en termes d’échec et de handicap.

Exercice : lisez les extraits ci-dessous en vous posant la question suivante: Pourquoi Bernard Lahire refuse-t-il de considérer les difficultés scolaires des enfants des catégories sociales défavorisées comme de l'”échec scolaire” et comme le résultat d’un “handicap”? Comment l’extrait 3 vient-il illustrer l’hypothèse de Bernard Lahire selon laquelle l'”échec scolaire” est avant tout un problème relationnel, inscrit dans des relations sociales particulières? 30 à 40 minutes de travail me semblent un temps raisonnable pour réussir cet exercice.

Extrait 1: L’échec scolaire, un problème social et non un concept scientifique (p. 44-46).

“La notion d'”échec scolaire” n’est en aucun cas un concept scientifique que le sociologue pourrait utiliser comme tel. Ce dernier doit donc s’efforcer de reconstruire à différents niveaux les logiques qui rendent possible l’existence d’un tel problème social, qui permettent l’émergence d’un tel enjeu social. […] Il faut voir dans quel contexte socio-historique le thème de l'”échec scolaire” a pu émerger […].

Jusque dans les années 1930, le système scolaire français se présente grossièrement (mis à part la question de l’enseignement technique, professionnel) sous la forme de deux “réseaux”: l’école primaire gratuite d’une part, le lycée et le collège payants d’autre part. La répartition des élèves entre ces deux pôles s’opère clairement sur la base de l’origine sociale. Ce cloisonnement, qui marquait nettement les différences entre les enfants d’origines sociales différentes, va progressivement être remis en cause par une série de transformations institutionnelles: en 1930, la gratuité de la sixième est décidée, en 1933, cette mesure est généralisée à l’ensemble du secondaire mais, dans le même temps, est instauré l’examen d’entrée en 6è, en 1936, Jean Zay porte la scolarité obligatoire à 14 ans, en 1956, l’examen d’entrée en 6è est supprimé par R. Billières, en 1959, la “réforme Berthoin” prolonge la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, en 1963, Ch. Fouchet crée le CES, institution scolaire qui réunit l’ensemble des élèves de la 6è à la 3è, mais répartis en filières et en 1975, enfin, R. Haby crée le collège unique, supprimant les filières.

On peut tirer de ce bref rappel de quelques transformations du système scolaire français au cours du XXè siècle le fait que, d’une part, les enfants habituellement scolarisés à l’école primaire vont fréquenter, progressivement, de manière plus durable, l’école et que, d’autre part, les deux “réseaux” scolaires nettement distingués vont tendre à s’unifier. Du point de vue de l’accession des élèves à un métier, ces deux transformations ont des effets importants. Tant que la scolarité des enfants d’origine populaire est limitée “au mieux” à l’obtention du certificat d’études et qu’il est statistiquement peu probable pour ces enfants d’être scolarisés au lycée, l’école a peu de poids dans l’accession à un type d’emploi. On devient ouvrier parce qu’on est fils ou fille de paysans, etc. Or, peu à peu, l’insertion professionnelle se joue par l’intermédiaire de l’école (point de passage obligé) qui accueille progressivement l’ensemble des enfants d’une classe d’âge, les juge, les note, selon des critères identiques et les répartit en filières, en “voies” différentes. Dès lors, on devient ouvrier parce qu’on a “échoué” à des examens, parce qu’on a été “relégué” scolairement dans des voies “non nobles”, etc. La réussite sociale et professionnelle dépend de plus en plus fortement du “niveau scolaire”.

 […]

C’est donc surtout à partir des années 1960 que l'”échec” scolaire va devenir une préoccupation constante des milieux pédagogiques […]. Ce problème social n’apparaît pas comme par magie dans les années 1960-1970: sa consécration comme problème pédagogique majeur, comme problème social qui appelle des réponses politiques, comme sujet récurrent des magazines féminins, familiaux, etc., est précédée d’un travail, moins visible, mais tout aussi important socialement, de formulation, de mise en forme et, notamment, de son intégration dans des problématiques scientifiques ou idéologiques existantes.”

Extrait 2: L'”échec scolaire” n’est pas le produit d’un handicap (p. 58).

“Parler de “privation”, de “déficit” de “handicap”, ce serait reproduire dans la théorie un geste social qui caractérise le fonctionnement de l’école. Le jugement, la notation à partir de normes scolaires, des performances scolaires des élèves amènent logiquement à faire apparaître des manques, des lacunes qu’il faut combler, compenser par un travail scolaire supplémentaire, accru (des exercices et des leçons appropriés).

Le sociologue doit au contraire montrer qu’il n’y a pas de handicap (ni d’aptitude) en soi mais en rapport à des formes sociales particulières. Notre hypothèse insiste bien sur ce point: l'”échec scolaire” effectif est le produit d’une non-maîtrise, dans le cadre d’un rapport de domination, de formes de relations sociales particulières. Il ne s’agit pas d’une non-maîtrise “de sa vie” ou de “son environnement” en général, mais d’une non-maîtrise de formes sociales dominantes spécifiques”.

Extrait 3: Des pratiques du langage qui ne sont pas les mêmes selon les milieux sociaux (p.213-214).

Dans cet extrait, Bernard Lahire s’appuie sur l’oeuvre du socio-linguiste Basil Bernstein (1924-2000), qui a analysé les usages différents du langage dans les milieux populaires et les milieux sociaux plus élevés.

“[…] On peut dire que la caractérisation par Basil Bernstein de ce qu’il a appelé “langage formel” ou “code élaboré” [pour décrire les pratiques linguistique des catégories sociales favorisées] décrit de manière tout à fait fidèle les pratiques langagières scolaires visées par les enseignants. Qu’il s’agisse de la précision de l’organisation grammaticale et de la syntaxe, des nuances logiques et insistances véhiculées par la construction de la phrase grammaticalement complexe […], de l’usage fréquent de prépositions indiquant la proximité spatiale et temporelle, du choix rigoureux des adjectifs et des adverbes ou de l’explicitation des impressions individuelles verbalisées par l’intermédiaire de la structure des relations entre les phrases et à l’intérieur de la phrase, Bernstein décrit bien les exigences scolaires en matière d’usage du langage: usage explicite qui privilégie la verbalisation par rapport à l’usage de l’intonation, du geste, des mimiques et qui implique que soient donc développées les articulations strictement verbales et la précision du vocabulaire. De plus, il dégage de manière pertinente le rapport au langage qu’implique un tel mode d’utilisation du langage, à savoir “faire du discours l’objet d’une attention spéciale et développer une attitude réflexive à l’égard des possibilités structurales d’organisation de la phrase […].

Bernard Lahire cite ensuite des recherches qui, dans la lignée de Bernstein, ont montré l’habituation, dès la plus petite enfance, des membres de catégories sociales favorisées à ce type de rapport au langage.

“[…]  Dans les milieux sociaux “favorisés”, comme à l’école, la parole, mais aussi les actes de l’enfant, font l’objet d’une attention particulière. La mère pose des questions, fait expliciter les propos de son enfant, l’évalue, reprend son propos pour l’expliciter ou reformuler de manière plus explicite, etc. L’explicitation verbale est tout à fait centrale dans le comportement des mères avec leurs enfants. Sans que les jeux de langage mère-enfant soient scolaires au sens strict du terme (la mère ne demande pas à son enfant de lever le doigt avant de parler, n’a pas affaire à un groupe d’enfants mais uniquement au(x) sien(s), ne vise pas un objectif pédagogique déterminé, etc.), ils permettent toutefois à l’enfant d’adopter une attitude à l’égard de son propre langage et du langage des autres qui l’aide à affronter les exigences fondamentales de l’école en matière de langage.”

Correction: Ce que souligne Bernard Lahire, c’est que l’école s’est massifiée (elle accueille massivement les enfants de toutes les catégories sociales) dans la seconde moitié du XXè s. Elle est désormais un lieu où les enfants des catégories sociales défavorisées se trouvent confrontés à un rapport au langage qui leur est présenté comme normal (c’est une norme à atteindre) mais qui est en fait celui des catégories sociales dominantes. Ce rapport au langage se caractérise par la mise à distance du langage et la capacité à en faire l’objet d’une réflexion (c’est un rapport réflexif au langage). Ce rapport au langage est très tôt incorporé par les enfants des catégories sociales favorisées: le langage “correct” est le langage dans lequel s’expriment les parents et dès son plus jeune âge, les parents apprennent à l’enfant à prendre le langage comme objet pour vérifier la correction de sa propre langue.

Pour aller plus loin dans la réflexion: On pourrait ajouter à ce qu’écrit Lahire ici que ce rapport au langage s’intègre dans un rapport plus large au monde comme objet de savoir. Par exemple, dès le plus jeune âge, les enfants des catégories sociales favorisées à fort capital culturel (les enfants d’enseignants notamment) vont au musée, au concert, au théâtre ou à l’opéra et apprennent que les œuvres qu’ils découvrent constituent l’univers légitime du savoir et tiennent un discours sur le monde. Ils apprennent également à porter des jugements, c’est-à-dire à tenir un discours sur ces œuvres. Ce n’est pas seulement leur rapport au savoir, mais aussi au goût, qui est ainsi éduqué. La culture scolaire est issue de cet univers du savoir légitime des catégories sociales favorisées, même si elle n’en est pas le décalque.

3. L’hypothèse relationnelle comme analyseur des échecs pédagogiques

Le laboratoire Escol (Education et scolarisation), dont les membres sont principalement des enseignants-chercheurs de l’université Paris 8, propose d’analyser les difficultés scolaires des catégories sociales défavorisées selon une hypothèse relationnelle centrée sur la pédagogie: ils font l’hypothèse qu’il y a une relation entre ce que pensent et font les élèves et ce que pensent et font les enseignants et que c’est dans cette relation que se jouent les difficultés scolaires des élèves issus des catégories sociales défavorisées.

Le texte ci-dessous d’appuie sur des extraits d’un article d’Elizabeth Bautier (membre du laboratoire Escol) et de Roland Goigoux (membre, avec Elizabeth Bautier, du réseau RESEIDA, qui mène des recherches à partir de l’hypothèse relationnelle qui va être décrite ci-dessous). Cet article s’intitule “Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes: une hypothèse relationnelle”. Il est paru en 2004 dans la Revue française de pédagogie et peut être consulté en ligne en cliquant ici (lire l’article en entier n’est cependant pas indispensable dans le cadre des exercices proposés dans ce cours).

Cette hypothèse est celle d'”une inadéquation des pratiques d’enseignement (objectifs assignés, choix des tâches, modes de régulation, etc.) aux caractéristiques de certains élèves les moins performants des milieux populaires”. Cette hypothèse se fonde sur une notion, celle de “secondarisation”, empruntée à un linguiste, Mikaïl Bakhtine (1895-1975), qui distingue les genres de discours premiers (qui relèvent d’une production spontanée, immédiate) et les genres de discours seconds (qui prennent les premiers pour objet, pour les analyser, les re-contextualiser).

Par “secondarisation des activités scolaires”, il faut entendre une attitude “qui implique simultanément décontextualisation et adoption d’une autre finalité” que celle qui apparaît à première vue dans la tâche scolaire. Par exemple: lorsque le professeur de géographie vous fait colorier une carte, ce n’est pas le coloriage qu’il cherche à vous enseigner, mais le découpage de l’espace en ensembles de nature différente (par exemple zones immergées en bleu, zones de glace permanente en blanc, déserts chauds en jaune…).

Les élèves des milieux populaires éprouveraient des difficultés à entrer dans cette attitude de secondarisaton: “la centration de la plupart d’entre eux sur le sens ordinaire, quotidien des tâches, des objets ou des mots semble les empêcher de construire ces objets dans leur dimension scolaire seconde. Ils ont tendance à considérer les objets et les supports dans leur existence et leur usage non scolaire alors qu’en classe, ceux-ci sont spontanément des objets de questionnements: ils convoquent des univers de savoirs, ils sont des objets d’étude et pour l’étude, ils sont aussi des ressources d’apprentissage, des objets d’analyses et de commentaires”.

Une telle analyse s’appuie plus généralement sur la notion de rapport au savoir. Cette notion a été définie par Bernard Charlot (le fondateur du laboratoire Escol en 1987), Elisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, comme “une relation de sens” entre l’individu et le savoir (un ensemble de processus de production de ce qu’on sait et un ensemble de produits qui constituent l’ensemble de ce qu’on sait). Les trois auteurs que je viens de citer ont écrit ensemble en 1992 un ouvrage intitulé Ecole et savoir dans les banlieues… et ailleurs. Dans cet ouvrage, ils cherchent à prendre en compte le rapport subjectif des individus à ce qui se passe à l’école: comment les individus eux-mêmes décrivent-ils ce qui se passe quand ils travaillent et quand ils apprennent à l’école?

L’enquête est principalement menée auprès de collégiens de ZEP et hors ZEP à qui les auteurs ont fait rédiger des “bilans de savoirs” (dans lesquels ces derniers étaient invités à écrire sur ce qu’ils ont appris à l’école) et avec qui ils ont mené des entretiens. Les auteurs ont également interrogé des élèves d’école primaire et leurs instituteurs, pour tenter d’inscrire les observations menées en collège dans une continuité scolaire. Ces instruments de recherche avaient pour but d’inscrire le rapport au savoir dans des “histoires scolaires” individuelles, c’est-à-dire à la fois dans une continuité temporelle et dans quelque chose qui est tout à fait individuel (chaque individu a une histoire qui lui est propre et qui est imprévisible).

Cette enquête a souligné que le rapport au savoir des individus n’est pas le même selon leur milieu social d’appartenance. Les élèves les plus en difficulté, qui sont aussi ceux qui viennent de milieux sociaux défavorisés, se définissent par un rapport à l’école qui n’implique pas un rapport au savoir: ils relient le fait de se mobiliser à l’école au fait d’avoir plus tard un métier et non au contenu scolaire lui-même. A contrario, chez les bons élèves (qui sont aussi ceux qui viennent des milieux les plus favorisés), le rapport au savoir est central, il présente du sens en lui-même, indépendamment de la question de son utilité sociale.

Voici deux citations extraites de bilans de savoir, témoignant de ces deux rapports opposés aux savoir. J’en profite pour vous dire que je les ai prises dans un article de Bernard Charlot qui présente l’enquête dont je suis en train de vous parler. Vous pouvez (mais ce n’est pas indispensable) lire l’article en cliquant ici.

Exercice: Lisez les deux citations et faites ressortir les différences de rapport au langage (et à l’écrit en particulier) et de rapport au savoir. 10 minutes de travail devraient suffire à la réalisation de cet exercice.

“Après j’allais en CE1, après en CE2 et je ne sais comment par un miracle ou Dieu je suis atterri en CM1 […]. je vais peut-être aller en CM2, après 6è après 5è après 4è après 3è, bac, l’université, le travail, tout ça tout je le dirai je n’aime pas l’école mais tout ça grâce à l’école” (élève de CM1, ZEP, origine maghrébine).

“Les connaissances de quelques notions de maths, de sciences ou de langues sont importantes en soi mais ne servent que peu dans la vie courante” (élève d’une bonne classe de 3è hors-ZEP).

Correction:

Dans le premier texte, on est frappé par une faute de conjugaison (“je suis atterri”) et l’absence de ponctuation. L’énumération des classes et niveaux de scolarité montre que l’enfant ne cherche pas à dégager des ensembles cohérents (primaire, collège, lycée, université) constituant un parcours scolaire envisagé comme un objet extérieur. On est dans un rapport d’oralité (pas de ponctuation, même si on peut la reconstituer à la lecture, ce qui veut dire qu’elle existe oralement chez le locuteur). On est aussi dans un rapport instrumental à l’école: pas un lieu d’apprentissage mais une étape pour accéder à un avenir professionnel et social. Une remarque: la faute de conjugaison sur le verbe atterrir, c’est peut-être aussi, inconsciemment, chez cet enfant, montrer à quel point il subit son parcours scolaire: il ne sait pas comment il est passé d’une classe à l’autre (autrement dit, il ne connaît pas les règles du jeu) et ne sait pas s’il va passer au niveau supérieur.

Dans le second texte, c’est tout l’inverse. Non seulement la ponctuation est irréprochable, mais l’écriture presque précieuse, avec cette tournure très peu familière : “ne servent que peu”. Surtout, l’élève prend les matières scolaires comme objet de réflexion et les relie, en dehors de la dimension utilitaire, à l’univers plus large du savoir pour lui-même.

L’enquête de Charlot, Bautier et Rochex montre plus généralement un rapport plus “professionnel” à l’école chez les élèves issus des milieux défavorisés: on va à l’école pour faire un certain nombre de tâches que l’école exige et acquérir des processus opérationnels (lire, écrire, compter). Les élèves de milieux favorisés ont un rapport culturel et cognitif à l’école: ils vont à l’école pour accéder à un monde de savoir.

Exercice: Comment les analyse proposées par Escol permettent-elles de compléter ce que nous avons déjà vu avec Bernard Lahire, le malentendu scolaire qui entrave le travail pédagogique?  Profitez de cette question pour aller relire la partie consacrée à Bernard Lahire. L’ensemble de l’exercice ne devrait pas vous prendre plus de 20 minutes.

Correction et bilan des deux premières parties: Les analyse d’Escol inscrivent les analyses de Lahire sur le rapport au langage dans un ensemble plus large: celui du rapport au savoir. Ce n’est pas seulement sur la fonction du langage qu’il y a malentendu. A l’école, les enseignants, qui ont incorporé la culture scolaire, pensent être là dans une logique de transmission culturelle, pour permettre aux élèves d’accéder au savoir. Mais les élèves les plus en difficulté pensent être là pour faire ce qu’on leur dit, apprendre à faire des choses bien précises et trouver un travail (autrement dit une situation sociale) plus tard.

4. Analyser les difficultés scolaires des enfants des catégories sociales défavorisées à partir de l’hypothèse d’une relation particulière au langage et aux usages scolaires: exemples d’application.

Vous avez compris, jusqu’ici, que les analyses de Bernard Lahire et les analyses proposées par Escol permettent d’analyser sociologiquement la difficulté scolaire.

Je récapitule ce que nous avons vu:

-Les enfants des catégories sociales défavorisées ont un rapport de spontanéité et d’immédiateté au langage, perçu comme outil de communication.

-Les enfants des catégories sociales défavorisées ont un rapport de spontanéité et d’immédiateté aux activités intellectuelles proposées par l’école, prise pour elles-mêmes et non dans un sens qui les dépasse.

-Les enfants des catégories sociales défavorisées n’attendent pas de l’école qu’elle leur apporte le savoir, mais qu’elle leur offre un avenir professionnel.

Comment ces acquis de la recherche sociologique peuvent-ils vous aider dans votre travail de futurs enseignants? 

Je ne souhaite pas vous apporter une réponse toute faite, pour deux raisons:

-D’abord parce que je ne possède pas cette réponse miraculeuse qui vous permettrait de résoudre, d’un coup de baguette magique, les difficultés scolaires des élèves des catégories sociales défavorisées.

-Ensuite parce que je ne me situe pas vis-à-vis de vous dans rapport prescriptif: je ne viens pas vous dire ce qu’il faut faire.

Mon objectif dans ce cours est de vous montrer comment une discipline particulière des sciences humaines et des sciences de l’éducation, la sociologie, analyse l’existence de difficultés scolaires liées à l’origine sociale. C’est aussi de tenter, en m’appuyant sur des travaux sociologiques, de situer, avec vous, ces difficultés dans un cadre qui est celui de la relation pédagogique. Faire cette démarche nous permet trois choses:

-Comprendre que les inégalités scolaires ne sont pas une fatalité de classe (au sens des classes sociales) mais le produit de la relation des catégories sociales défavorisées au langage et à l’univers de savoir de l’école, eux-mêmes issus des catégories sociales favorisées.

-Comprendre comment les pratiques des enseignants peuvent contribuer aux difficultés des enfants des catégories sociales défavorisées

-Essayer de réfléchir à d’autres pratiques qui permettraient de surmonter ces difficultés.

Première série d’exercices : Malentendus…. (durée: 15 minutes)

La première série d’exercices, tirés d’exemples du livre de Bernard Lahire, vous permettra d’analyser des exemples de malentendus. Dans chacun, je souhaiterais que vous essayiez d’analyser la logique qui amène l’élève à donner une réponse non conforme à l’attente de son enseignant.

Ex 1 (p. 160): 

“La maîtresse lit l’énoncé de l’exercice: “Précisons le groupe nominal sujet en remplaçant le déterminant par un adjectif possessif: Les livres sont rangés dans la bibliothèque”.

Première réponse: Mes livres sont rangés dans la bibliothèque.

Puis suivent une série de réponses qui déclinent la première réponse:

Elève 1: Tes livres…

Elève 2: Ses livres…”

A votre avis, qu’attendait la maîtresse? A-t-elle obtenu ce qu’elle attendait?

Correction: A priori, les réponses sont justes. La maîtresse voulait que les élèves identifient le pronom possessif (opération 1) et le remplacent par un autre pronom possessif (opérations 2 et 3: savoir quels sont les autres pronoms possessif et les accorder correctement). Le problème, c’est qu’on ne sait pas si les élèves ont accompli ces 3 opérations ou simplement suivi en récitant la comptine des pronoms possessifs.

Ex 2 (p. 173):

“Maître: Alors ici le verbe c’est…? (dans “Laurent va chez l’orthophoniste.”)

S. (11 ans, père: ouvrier, mère: sans profession): Va!

Maître: Qui le met à un autre temps?

A. (10 ans, père: ouvrier, mère: sans profession): Il va.

S. : Laurent iront chez l’orthophoniste.”

Qu’attendais le maître? Les réponses sont-elles correctes?

Correction: Le maître attendait qu’on prélève le verbe et qu’on change le temps. La première réponse est juste. La seconde n’est pas un changement de temps mais une substitution au sujet nominal d’un pronom. La troisième est une faute de conjugaison. C’est sans doute la plus déconcertante, car on voit un élève se tromper dans la conjugaison d’un verbe qu’il utilise sans doute quotidiennement. Ce qui, dans l’usage non réfléchi de la langue à des fins de communication, constitue une évidence, est devenu un problème quand la langue est devenue une question de grammaire. L’élève est désorienté par le changement de fonction du langage.

Ex. 3 (p. 166)

“La maîtresse propose un exercice sur une feuille polycopiée qui se présente graphiquement de la manière suivante:

On dit un taureau———————————> des taureaux

un veau———> des	un morceau ———-> des
un seau——–> des	un eau ————> des

Cinq élèves de CE1 sur dix écrivent un veau ——-> des veau, un seau—–> des seau mais un morceau ——> des morceaux et une eau —–> des eaux.”

Que demandait l’exercice? Pourquoi tant d’élèves se sont-ils trompés?

Correction: Les élèves ont été induits en erreur par la structure tabulaire: deux colonnes, alignées l’une sous le singulier, l’autre sous le pluriel de “taureau”. Cette division en deux colonnes leur a laissé supposer, à tort, qu’il y avait deux logiques différentes à suivre. La présentation de l’exercice devrait être corrigée.

Ex. 4 (p. 179)

“Maître : (à propos du verbe de la proposition “Laurent va chez l’orthophoniste”) Qu’est-ce qu’il donne comme renseignement?

K. (10 ans, père: ouvrier, mère, sans profession): Le renseignement, c’est l’orthophoniste qui le donne (dit très sérieusement).

Maître: Non mais dans la phrase? “

Décodez le malentendu.

Correction: Le maître pense faire de la grammaire, c’est-à-dire faire intégrer par les élèves les normes de correction de la langue française. L’élève a ramené le langage à sa fonction de communication. Il n’envisage pas qu’une entité abstraite, le verbe, puisse “renseigner”.

Deuxième série d’exercices : Faire réussir les élèves face à des tâches complexes et abstraites (durée: 20 minutes).

Je vous propose des extraits d’un article de Christophe Joigneaux intitulé “La construction de l’inégalité scolaire dès l’école maternelle”. Cet article est paru dans la Revue française de pédagogie en 2009 (si vous voulez le lire en entier, ce qui n’est pas nécessaire dans le cadre de cours, cliquez ici).

Christophe Joigneaux s’intéresse ici à un type de dispositif pédagogique et à un type de support pédagogique.

-Le dispositif: à l’école maternelle, les enseignants font alterner des périodes de regroupement autour de leur personne, devant le tableau. Ces périodes sont des moments d’exercices routiniers qui rythment la journée (exemple, le matin: appel, énoncé de la date du jour, révision rapide de certains apprentissages) et des moments où l’enseignant donne collectivement les consignes pour des exercices qui auront lieu immédiatement après, en atelier.

-Le support: les fiches. Les enseignants utilisent couramment, en maternelle, des fiches pédagogiques standardisées sur lesquelles ils font travailler les enfants. Ces fiches, de structure souvent tabulaire, demandent aux enfants de faire des opérations abstraites de recoupement, regroupement et tri d’information. Christophe Joigneaux analyse ces fiches comme le produit d’une évolution qui fait qu’aujourd’hui, les savoirs et les exercices scolaires sont de plus en plus abstraits et demandent, dès le plus jeune âge, des opérations logiques complexes et de la transversalité (les élèves sont appelés à construire des relations entre différents moments de l’apprentissage, différentes activités, etc.).

Ex 5: Cliquez ici pour aller voir des fiches proposées pour les mathématiques en grande section sur le site Exofiches.net. Nous ne préjugeons ici ni de la fréquence d’utilisation de ces fiches ni du type d’utilisation auquel elles donnent lieu. Nous constatons simplement qu’elles sont mises à la disposition des enseignants et qu’elles sont très semblables à celles que décrit Christophe Joigneaux dans son article. En consultant deux ou trois fiches, essayez de décrire leur structure et les éventuelles difficultés (au sens de problèmes à résoudre et/ou de complexification inutile du sens) qu’elles renferment.

Correction: 

En cliquant ici, je trouve une fiche qui regroupe 4 exercices. Trois sont des tableaux (croisement de colonnes et de lignes). L’organisation tabulaire visible n’était pas nécessaire (sauf peut-être dans l’exercice 2, où il y a affectation d’une fréquence à un cas, “carrés”, “rayés”, “cercles”). Les exercices auraient pu être présentés en ligne dans le sens de l’écriture. La présentation en colonnes dans les deux derniers exercices est arbitraire (elle n’a pas de sens en soi). L’exercice 2 peut induire les élèves en erreur en leur faisant penser que les rayés ne sont ni des cercles ni des carrés. Pour résumer, la fiche est inutilement complexe et propose aux élèves à des opérations logiques non seulement inutiles mais en plus potentiellement fausses.

Que tirer ce cette observation? Que ce n’est pas la complexité de la présentation qui rend un exercice intéressant mais, au contraire, la possibilité qu’il offre à l’élève de s’en tirer avec des raisonnements simples qui pourront lui servir à une autre occasion et se combiner à d’autres dans la perspective de gagner en complexité.

Ex 6: Christophe Joigneaux décrit un exercice sur fiche-type et les difficultés qu’il pose aux élèves. Lisez les extraits suivants de son article et essayez de mettre à jour les différents problèmes que pose la pratique pédagogique qu’il observe. Posez-vous ensuite la question suivante: l’enseignant permet-il aux élèves en difficulté de progresser?

Activité proposée par l’enseignant aux élèves et observée par Christophe Joigneaux: “recomposer une phrase, reproduite sur une bande de papier censée servir de modèle, à l’aide d’étiquettes sur chacune desquelles figure un des mots de la phrase. Initialement alignées et situées dans la partie inférieure de la fiche servant de support à cet exercice, les étiquettes sont positionnées dans un autre ordre que celui de la phrase à recomposer et doivent être découpées le long des traits imprimés qui les délimitent. Trois types d’action doivent donc être enchaînés pour réaliser cet exercice : le découpage des étiquettes ; leur placement au sein d’une case rectangulaire figurant sur la fiche ; le collage des étiquettes.”

Christophe Joigneaux fait ressortir deux cas polaires (des pôles) auxquels appartiennent plus ou moins les élèves de la classes: le premier cas polaire est celui des élèves en difficulté, plutôt d’origine sociale défavorisée, le second est celui des élèves en situation de facilité scolaire, plutôt d’origine sociale favorisée.

“Les pratiques des élèves qui peuvent illustrer le premier cas polaire que nous avons distingué se caractérisent par leur morcellement. Cela se manifeste en particulier lors de l’enchaînement entre le second et le troisième type d’action (du placement des étiquettes à leur collage) : pour coller les étiquettes, certains élèves balaient ou écartent les étiquettes qu’ils ont préalablement ordonnées, sans se préoccuper véritablement de conserver cet ordre. De ce fait, les dernières actions tendent à effacer les traces de celles qui les ont précédées, au point de nécessiter de recommencer presque toutes les actions relevant du second type que nous avons distingué, c’est-à-dire de recommencer la mise en ordre des étiquettes. Nous avons observé cette façon de juxtaposer des actions pourtant complémentaires lors de la réalisation d’un grand nombre d’exercices. Semble particulièrement décisive sur ce point la possibilité de laisser des traces sur lesquelles appuyer les enchaînements d’action, ce que les fiches permettent le plus souvent.”

Au contraire, Christophe Joigneaux observe que les élèves en situation de facilité (pôle 2) auront tendance à commencer leur travail plus vite et à l’organiser en fonction du résultat (reconstruire le mot ou la phrase), comme une suite d’étapes logiquement reliées entre elles et non comme un ensemble autonome de tâches (découper, placer dans les cases, enlever des cases pour coller). Ils comprennent que les lettres placées dans les cases devront y rester et les soulèvent une par une pour leur appliquer la colle avant de les remettre à leur juste place.

“Les élèves qui rencontrent le plus de difficulté à réaliser les exercices sont aussi ceux qui tardent le plus à les initier lorsqu’ils prennent place dans leur atelier. Bien souvent, ils ne se mettent en action qu’après avoir observé les voisins qui bénéficient du statut de bon élève dans la classe, comme s’ils n’avaient pas réussi à saisir les indications qui avaient été fournies à l’ensemble de la classe durant les moments de regroupement, à propos des exercices à réaliser durant les ateliers. En outre, tous les élèves ne semblent pas être impliqués de la même façon durant les moments de regroupement : ceux qui éprouvent le plus de difficulté durant les ateliers sont aussi ceux qui interviennent le moins durant ces moments.”

“Les différences que nous venons de mentionner prennent tout leur sens lorsqu’on les réfère aux relations qu’entretiennent les membres d’une même classe, car la participation différenciée des élèves semble être entretenue par les sollicitations tout aussi différenciées que les enseignants adressent à leurs élèves. Si en effet les enseignants sollicitent la plupart d’entre eux, ils le font différemment selon les élèves. Ainsi ceux qui sont considérés comme étant les meilleurs sont plus régulièrement sollicités pour répondre aux questions les plus ouvertes et lorsque les interventions précédentes de leurs pairs n’ont pas été validées par les enseignants. Au contraire, les élèves qui sont jugés les plus en difficulté sont plus régulièrement sollicités lorsque les questions posées sont davantage fermées, au sens où elles nécessitent de mettre en relation un nombre restreint d’informations, qui sont d’ailleurs le plus souvent fournies dans les questions elles-mêmes. Ainsi par exemple, plutôt que de demander « ouvertement », comme aux meilleurs élèves, d’indiquer le jour de la semaine, les enseignants ont tendance à donner aux autres élèves celui « de la veille » (« Hier, nous étions… ») et à leur faire réciter la « comptine des jours de la semaine », qui indique l’ordre de succession de ces jours. Incidemment, il est ainsi demandé aux élèves de réaliser ce qu’ils sont jugés capables de faire. Si cette manière de faire permet à tous les élèves de participer au travail qui est alors mené collectivement, de mémoriser certaines connaissances (comme l’ordre des jours de la semaine) et aux échanges de se développer sans trop d’accrocs, elle est donc différenciatrice pour au moins deux raisons : elle réduit les occasions que peuvent avoir les élèves les plus en difficulté sur ce plan de mettre en relation des informations qui n’étaient initialement pas « données » ensemble et ainsi de transférer des savoirs d’une situation d’apprentissage à une autre ; elle entérine les jugements que les protagonistes d’une même classe portent les uns sur les autres et la hiérarchie des légitimités qui en résulte.

C’est cette même logique qui semble motiver les différents types d’aide qui sont fournis durant les ateliers. En effet, aux élèves dont les pratiques se rapprochent du second pôle que nous avons distingué, les enseignants ont tendance à ne fournir que des indications très indirectes sur la marche à suivre pour dépasser une difficulté, en leur demandant le plus souvent de reconsidérer globalement ce qu’ils viennent de faire. Par exemple, ils se contentent de signaler qu’il y a une erreur dans le travail réalisé par ces élèves. À ceux qui se rapprochent plutôt du premier pôle, les erreurs sont plus strictement pointées, comme le sont les corrections à réaliser. Ainsi, ils sont moins régulièrement incités à revenir sur les traces de leurs propres pratiques, ce qu’ils ont déjà tendance à moins faire que les autres élèves. Mais ainsi guidés et sollicités, ils finissent par se voir valider leurs réalisations ou leurs réponses.”

Correction

Les dispositifs et supports pédagogiques décrits par Christophe Joigneaux posent principalement un problème de complexification des tâches proposées aux élèves de maternelle. La complexité des tâches est décrite comme génératrice d’inégalités dans la mesure où elle trouve les élèves issus des catégories sociales défavorisées relativement démunis car elle demande de mobiliser un rapport à l’organisation du travail qu’ils ne savent pas mettre en oeuvre et auquel, visiblement, les élèves de niveau social plus élevé sont mieux préparés.

La pratique des enseignants est très contrainte par les dispositifs et les supports et laisse peu de marge de manœuvre pour aider les élèves en difficulté. La bonne volonté des enseignants n’est pas mise en doute et Christophe Joigneaux constate que les efforts d’adaptation au niveau des élèves permettent à ceux qui sont en difficulté de progresser. Malgré tout, la différence de niveau entre les bons et les moins bons ne peut être résorbée par ces pratiques qui, au contraire, tendent à l’entériner.

Il ne s’agit pas, à partir de cet exemple, de porter l’accusation sur les enseignants. On peut se demander plutôt comment, y compris dans le cadre des dispositifs et supports pédagogiques existants, pratiquer une pédagogie qui mette le moins en difficulté possible les élèves les moins préparés à la démarche scolaire.

5. Alors, maintenant qu’on sait tout ça, on fait quoi? 

Je pourrais multiplier les exercices et les exemples de malentendus.

Je préfère résumer ce que nous avons vu:

-Les élèves issus des catégories sociales défavorisées, face à un rapport au langage qui n’est pas le leur, se sentent désorientés. A cette désorientation vont répondre des tentatives maladroites d’ajustement et de résistance. Parmi ces résistances, le conformisme (répondre comme la voisin), l’analogie (essayer de reproduire une structure que je ne comprends pas en proposant quelque chose qui ressemble) ou le refuge dans la fonction familière du langage pour ramener la situation scolaire à quelque chose de connu (la langue envisagée comme outil de communication et non comme objet d’analyse).

-Les élèves en difficulté, confrontés à des tâches scolaires dont ils ne comprennent pas la logique, prennent chaque bout de tâche pour lui même: découper, coller, colorier sans l’intégrer dans un sens plus large.

Exercice: Que pourrait-on faire pour éviter les malentendus que nous avons observés dans les différents exercices? Profitez de cette question pour relire les éléments essentiels de ce cours depuis le début tout en réfléchissant à des pistes de réponse. Ne consacrez pas plus de 20 minutes à cet exercice.

Correction et conclusion:

La réponse n’est pas facile. Mais disons qu’on peut essayer au moins de proposer des pistes de réponse.

-On pourrait imaginer qu’il suffirait de tenir aux élèves un discours qui expliciterait la différence entre le rapport aux langage qu’implique la grammaire et le rapport au langage qu’implique la communication quotidienne. Néanmoins, on atteint là un niveau d’abstraction qui est trop élevé pour des élèves d’école primaire. Les exemples pris par Bernard Lahire permettent de repérer un problème, mais ne mènent pas directement à des propositions de solutions globales. La première règle à se fixer, en tant qu’enseignant, est donc avant tout de chercher à remédier uniquement aux problèmes qui sont à notre portée comme individu: je ne peux pas régler à moi seul le problème de domination sociale qui se traduit par le fait que l’école impose aux enfants des catégories sociales défavorisées des pratiques linguistiques dont ils ne sont pas familiers.

-Cela veut-il dire qu’il faut renoncer à proposer des solutions? NON, évidemment. L’enseignant, peut, dans sa pratique, essayer de proposer le plus tôt possible et le plus souvent possible des exercices de familiarisation avec un certain rapport réflexif au langage (comme le faisaient, dans l’exemple cité par Lahire, les mamans des catégories sociales favorisées). Mais il faut le faire sans naïveté. Ce qui compte, c’est de le faire mais il ne faut pas espérer des résultats immédiats.

-En revanche, ce qu’il est possible de faire, c’est de réduire tout ce qui tend à accroître les malentendus. La structure tabulaire dans l’exemple “un veau —-> des veaux” joue un rôle très important dans la difficulté rencontrée par une partie importante des élèves. Elle est un élément de complexité supplémentaire inutile (car sans rapport avec la logique grammaticale de l’exercice). Elle doit être supprimée.

-Dans le cas de l’exercice de reconstitution d’un mot ou d’une phrase, faire une première fois l’exercice en groupe, en explicitant les étapes (je découpe les lettres dans quel but? Je les place sans les coller dans un premier temps. Pourquoi? Je m’y prends comment pour les coller sans perdre tout le travail fait en amont? Etc.) aurait peut-être permis de rendre plus facile la tâche aux élèves les moins sûrs d’eux. Pourquoi? Parce que cette première réalisation collective aurait été pour l’enseignant un moment d’explicitation: permettre aux élèves de comprendre pourquoi on leur demande de faire telle tâche ou telle série de tâches permet de supprimer une partie de la désorientation et du malentendu. Les élèves font ce qu’on leur demande explicitement de faire. Alors, pourquoi ne pas le leur demander?

-Pour terminer, je souhaiterais expliciter ma propre démarche dans ce cours. Elle n’est évidemment pas parfaite et a même sans doute beaucoup de défauts. Néanmoins, j’ai essayé de respecter scrupuleusement un certain nombre de principes destinés à limiter au maximum la désorientation:

*dès le départ, j’ai voulu qu’on se mette d’accord sur ce qu’on cherchait à faire ensemble: repérer les enjeux liés à un problème de type sociologique: les inégalités scolaires, qui sont donc analysées comme des inégalités sociales.

*à chaque étape du raisonnement, à l’aide d’un titre que j’ai voulu le plus explicite possible, j’ai précisé ce que je proposais dans telle ou telle partie

*j’ai proposé une correction de chacun des exercices que j’ai donnés

*j’ai fait des bilans, en rappelant ce qui avait été vu et ce que je souhaitais que l’on fasse ensuite

*j’ai indiqué, quand c’était nécessaire, les limites des démarches que je proposais

En faisant tout cela, j’ai fait preuve d’un certain rapport au langage: j’ai démontré une maîtrise de l’écrit qui me permet de communiquer avec rigueur tout en étant capable de mettre à distance ce que j’écris (puisque je suis en train de faire l’analyse de mon cours devant vous). J’ai aussi montré que pour enseigner quelque chose à quelqu’un d’autre, il est indispensable de savoir ce que je cherche à apprendre à l’autre et de savoir lui expliquer pourquoi je lui enseigne cela et comment, autrement dit, il est indispensable d’expliciter l’objectif et les démarches. Si les enfants des milieux favorisés sont mieux familiarisés avec les démarches scolaires de construction du sens, c’est qu’ils les ont incorporées (au sens propre du terme: ils les ont tellement pratiquées qu’elles sont devenues quelque chose qui est dans leur corps, quelque chose de presque naturel). Permettre aux enfants des milieux moins favorisés de réussir cette incorporation passe par l’explicitation de deux choses: ce qu’on fait à l’école correspond à un certain type d’opérations intellectuelles; ces opérations intellectuelles sont à la portée de tous mais nécessitent un travail de familiarisation progressive.

-Dernière chose: par souci de simplification et pour centrer le propos sur les éléments essentiels de l’analyse, j’ai laissé de côté une objection importante : il n’y a pas que les enfants des catégories sociales défavorisées qui ne réussissent pas à l’école et il y a des enfants des catégories sociales défavorisées qui réussissent. On peut apporter, schématiquement, deux réponses à cette objection.

Les sociologues de l’école sont bien souvent des enfants des classes populaires qui ont réussi (à condition qu’on considère que devenir sociologue soit une réussite, évidemment, mais objectivement, cela se classe plutôt du côté des réussites que des échecs scolaires). Pourquoi ont-ils réussi? Je ne saurais pas le dire précisément pour chacun, mais la sociologie de l’école a mis en avant, dans les réussites dites “paradoxales” (c’est-à-dire contradictoires des grandes tendances statistiques) des facteurs tels qu’un investissement particulier de la famille, et notamment de la mère dans la réussite scolaire.

Et ces enfants des catégories sociales favorisées qui ne réussissent pas? Gaëlle Henri-Panabière, dans son ouvrage Des héritiers en échec scolaire (2010), a montré que leur échec pouvait s’expliquer par des raisons objectives et statistiquement généralisables, telles que le diplôme maternel, le rang dans la fratrie ou encore les pratiques familiales de lecture. Eh oui, ce n’est pas parce qu’ils n’avaient pas envie ou parce qu’ils étaient en conflit avec le modèle familial, comme on pourrait spontanément être tenté de dire. Des raisons psychologiques peuvent exister, mais elles ne sont qu’un élément qui vient s’ajouter à des facteurs sociologiques qui sont très fortement déterminants.

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