Travailler dans le plaisir, un renoncement ?

Dans un précédent article, j’ai voulu faire le bilan de l’expérience, que j’ai vécue pendant mes deux dernières années d’enseignement, d’une révolution de mes pratiques pédagogiques. J’ai décrit les modalités selon lesquelles j’étais passée d’une pédagogie de type socio-constructiviste conforme aux demandes de l’institution à une pédagogie plus personnelle, guidée par deux principes: celui de la curiosité de découvrir et celui du plaisir d’enseigner et d’apprendre.

Une telle posture pédagogique n’est pas sans poser problème. Elle pourrait en effet laisser penser que je me serais détournée des pratiques exigeantes d’une pédagogie fondée sur le travail pour m’orienter vers celles, à la fois plus implicites et laxistes, d’une pédagogie du confort psychologique de l’enseignant et de l’élève.

Travailler dans le plaisir, un renoncement? Je souhaiterais ici, en m’appuyant sur des lectures sociologiques, mettre ma nouvelle pratique en perspective. Sans chercher l’exhaustivité, je me poserai deux questions. La première consiste à se demander si une pédagogie du plaisir est forcément une pédagogie du détour, c’est-à-dire de l’illusion, entretenue par l’enseignant, qu’on n’est plus à l’école. La seconde porte sur la posture envers le public: est-il possible de pratiquer une pédagogie du plaisir qui ne soit pas une pratique psychologisante et misérabiliste de la démission didactique?

Que fait l’école?  

Deux polarités organisent schématiquement la question de l’apprentissage scolaire si on l’aborde d’un point de vue pédagogique :

-Les tenants de la transmission affirment que le rôle principal de l’école est la transmission des connaissances entre un émetteur (le maître) et un récepteur (l’élève).

-Les tenants de l’épanouissement et de l’autonomie individuels affirment que le rôle principal de l’école est l’accompagnement de la formation de la personne.

Mais il est impossible de déconnecter la tâche de l’école d’une dimension politique (celle de la formation du citoyen) et sociale (celle de la construction de représentations et de valeurs partagées). Ces enjeux politique et social viennent alors compliquer le schéma précédent car ils posent, dans les sociétés où domine l’idéal démocratique, la question de savoir si l’école forme des citoyens autonomes (capables de participer, en toute indépendance d’esprit, à la vie politique) et des individus égaux (disposant des mêmes droits sociaux et économiques et des mêmes chances de promotion sociale).

Ces enjeux ont amené à une critique des deux modèles pédagogiques :

-Le modèle transmissif, par ses implicites, serait défavorable aux enfants des milieux défavorisés, qui n’arrivent pas à comprendre les codes de la culture et de la forme scolaire (Bourdieu, Passeron, 1970).

-Le modèle de l’autonomie tendrait, en individualisant les parcours, à favoriser les enfants des milieux favorisés qui, dans leur famille, font des apprentissages qui leur permettent de construire les savoirs scolaires de manière autonome. Certes, il permet aux élèves en difficulté de vivre heureux à l’école, qui n’exige rien d’eux pour ne pas les mettre en échec, mais il ne leur permet pas de sortir du système scolaire avec l’outillage nécessaire à leur vie en société (socialement, politiquement et économiquement). C’est la principale critique faite par le courant Escol (laboratoire de l’université Paris 8, d’influence bourdieusienne).

-Certains reprochent au modèle transmissif d’être trop centré sur les connaissances (instruction) et de négliger la transmission des codes comportementaux, voire moraux, rendue indispensable par la massification scolaire. C’est la position des « pédagogues », qui estiment que l’école est un lieu de formation de l’ensemble de la personnalité. Cette vision des choses (initialement identifiée à l’école primaire éducatrice des masses populaires) est devenue le modèle dominant dans le second degré, avec la massification scolaire, qui a exposé l’école à des publics sociologiquement non-connivents.

-D’autres reprochent au modèle de l’épanouissement et de l’autonomie, par son postulat individualiste, de contribuer à l’anomie sociale (épanouissement de l’individu au détriment du collectif et de ses normes). C’est une des critiques que le courant Escol fait au socio-constructivisme.

Si on prête attention aux pratiques et aux discours des enseignants, on se rend compte qu’elles tendent à brasser ces différents enjeux et influences et que les individus adhèrent à des systèmes de valeurs et de normes tellement différents qu’on pourrait presque les qualifier d’hétéroclites. Malgré tout, un certain nombre de constantes tend à se dégager, car la grande majorité des individus reconnaissent les deux enjeux suivants :

-L’importance de la contribution de l’école à la formation d’un système collectif de normes culturels (connaissances), sociales (valeurs, représentations) et politiques (idéaux démocratiques) communs.

-L’importance, dans l’apprentissage scolaire, quelle que soit sa forme, du travail, conçu comme un effort dirigé vers un objectif individuel et collectif et dont le résultat est évaluable

Néanmoins, la majorité des élèves ne semble pas, dans ses pratiques de l’école, se conformer à ces deux idéaux. Les enseignants dénoncent en effet chez les élèves une pratique utilitariste de l’école. Seuls quelques élèves seraient capables, parce qu’ils y sont prédisposés par leur milieu social, d’opérer une articulation entre ce qu’ils font à l’école et la construction d’eux-mêmes (Charlot, Bautier, Rochex, 1992).

Mon expérience dans l’enseignement secondaire m’a personnellement amenée à trois hypothèses qui permettraient de compléter les interprétations et les analyses présentées ci-dessus:

-La faible adhésion des élèves à la culture scolaire (son système collectif de normes) et à la forme scolaire fondée sur le travail s’expliquerait par l’impression qu’ils auraient d’une culture artificielle, déconnectée de leur monde (d’enfants, d’adolescents) ou de « la vraie vie ».  La culture scolaire est en outre ressentie comme une violence (à cause des jugements et des classements scolaires). Cette déconnexion n’est pas uniquement attribuable à des causes de type social (la souffrance scolaire sévit dans tous les milieux, même si la majorité des élèves en souffrance scolaire sont des élèves des milieux défavorisés; Gaëlle Henri-Panabière, 2010).

-Pour permettre aux élèves de s’approprier la culture, il faut sortir de la culture scolaire (décloisonner la culture scolaire et la culture plus générale, légitime/dominante ou non). Pour permettre aux élèves de s’approprier la forme scolaire, il faut leur faire construire des comportements collectifs qu’ils sont capables de s’approprier et non les leur imposer comme des évidences.

-Une pédagogie du plaisir est possible à condition que le plaisir soit le moteur de l’effort scolaire et non son sa finalité : le plaisir est une modalité parmi d’autres, mais une modalité indispensable de l’implication des élèves.

Le plaisir, un détour?

Stéphane Bonnéry et Fanny Renard (2013) analysent les pratiques pédagogiques contre l’échec et le décrochage scolaire comme un détour de la mission essentielle de l’école: former l’intelligence et inculquer des connaissances solides. La pédagogie du détour s’impose depuis les années 1980, à la fois dans les pratiques enseignantes et dans les instructions officielles, qui encouragent au recours à la pédagogie de projet. Il y a également un détour des formes de scolarisation et d’accompagnement périscolaire, surtout dans les ZEP. Les auteurs analysent deux types différents de dispositifs, PRE en école primaire ou AR en collège. Les enseignants ou des personnels éducatifs divers travaillent en partenariat avec des acteurs extérieurs (associations) ou non, hors temps et/ou espace scolaire et sur des supports de type culturel. Les AR, comme les ateliers PRE, accueillent des enfants principalement issus des classes populaires et distants des savoirs et savoir-faire scolaires. L’objectif est de favoriser le « retour » (les guillemets sont dans le texte) scolaire d’élèves perçus « comme étant «peu motivés» par les savoirs et la forme scolaire de leur enseignement ». Le détour pédagogique est envisagé comme une voie permettant de les réconcilier avec la scolarité ou de les initier de manière déguisée à ce qui est attendu en classe » , « panser les plaies d’un parcours scolaire disqualifiant et canaliser une personnalité tant fragile que débordante supposée construite dans les familles populaires », valoriser, restaurer l’estime de soi ; aider les élèves à se désinhiber, se construire comme sujet, maîtriser leurs pulsions. Stéphane Bonnéry et Fanny Renard décrivent des pratiques effectivement étonnantes, mélange de misérabilisme, de surinterprétation psychologisantes, d’assignation à l’échec et de surinvestissement d’une méthodologie dans laquelle on prétend éduquer et instruire l’élève à son insu. On est frappé et quelque peu touché par le mélange étonnant de maladresse et de bonnes intentions, qu’il faudrait (mais ce n’est pas l’objet de cet article) remettre en perspective avec la question de la formation pédagogique et didactique des intervenants.

L’autonomie de l’élève, un malentendu?

Dans un autre texte, Stéphane Bonnéry (2008) s’interroge sur le lien qui peut exister entre les usages de la psychologie à l’école et les inégalités scolaires ? Il propose, à partir d’observations menées en collège de ZEP, une critique des méthodes socio-constructivistes. Le socio-constructivisme est présenté comme une synthèse entre deux courants pédagogiques opposés, l’un, traditionnel, centré sur la transmission magistrale et l’autre, qui se développe à partir des années 1960, qui met l’accent sur l’épanouissement et l’autonomie de l’élève. Dans le socio-constructivisme, « le sujet apprenant n’est pas un individu isolé : les outils intellectuels et les savoirs découlent d’une culture « déjà là », partagée, que l’enfant doit s’approprier. […] Pour ce dernier, il ne s’agit plus de seulement retenir un énoncé magistral mais bien de le redécouvrir au sein de l’activité du groupe classe et, ce faisant, de le comprendre » (p. 110). La critique des méthodes socio-constructivistes telles qu’elles sont mises en œuvre par les enseignants est centrée sur le fait qu’elles ne permettent pas la « posture d’appropriation » (en italique dans le texte) sans laquelle l’élève ne peut pas « faire le lien entre les tâches et le savoir » (p. 111) et autorise des malentendus socio-cognitifs qui font que l’élève croit accomplir les tâches demandées et que le professeur partage cette illusion car il voit effectivement l’élève travailler. Le problème qui est décrit porte en fait sur l’explicitation par l’enseignant de la démarche didactique. Il y a bien des consignes orales qui sont données au début (avant le début du travail sur la fiche), mais ce n’est pas suffisant pour que les élèves en difficultés comprennent le sens et les finalités de la série d’activités proposée. Par ailleurs, ces méthodes socio-constructivistes, en individualisant les démarches de construction du sens (chaque élève est finalement seul face à sa fiche d’exercices), aboutissent à rendre l’élève responsable de son échec, puisqu’il est censé avoir eu en main tout ce qui permettait sa réussite.

La bienveillance, un misérabilisme social et culturel?

Agnès van Zanten (2012) aborde la question d’un point de vue différent: ce qui l’intéresse n’est pas en soi la pratique pédagogique, mais la posture professionnelle de l’enseignant. Elle s’intéresse à ce qu’elle appelle « l’école de la périphérie », un terme générique désignant tout un contexte scolaire caractéristique des établissements des zones urbaines ségrégées qui produit un système social dans lequel la périphérie produit sa propre école, ses propres élèves, ses propres parents et ses propres enseignants. Du point de vue professionnelle, la question qu’elle pose est la suivante : comment les enseignants font-ils pour tenir dans ce genre d’établissement ? Réponse : ils opèrent « une transformation profonde des principes qui guident [leurs] pratiques professionnelles ». C’est ce qu’elle appelle une « éthique professionnelle contextualisée » fondée sur « des jugements localisés ». Cette éthique repose sur « la construction d’un regard valorisant sur les élèves de bas niveau scolaire et social » (p. 231). Elle qualifie cette posture de «populiste» : les élèves sont décrits, en termes affectifs, non comme des élèves mais comme « des enfants « durs », mais « pas méchants », « vivants » et surtout « attachants » » (p. 232). Cette posture populiste s’accompagne en effet d’une vision très négative des capacités intellectuelles des élèves : des qualités comme l’ « intelligence », la « curiosité » ou l’ « envie d’apprendre » (p. 233) sont peu évoquées et les enseignants ont du mal à « développer une conviction profonde de l’éducabilité de l’apprenant » (p. 234). La conséquence est l’investissement très fort par les enseignants de « leur rôle relationnel auprès des élèves » : « à la valeur « travail », ils – et surtout elles – rajoutent aussi la valeur « bonheur » (p. 235). Il s’agit de rendre les élèves « heureux grâce aux activités de type ludique » (p. 235). Il vivent leur rôle comme une sorte d’engagement humanitaire. Cette posture les amène à mettre en place « un nouveau code de conduite », qui se place en opposition avec la « morale professionnelle ancienne préconisant une « indifférence aux différences » et une « juste distance » entre l’enseignant d’une part et les élèves et les parents d’autre part » (p. 236). Ce nouveau code de conduite s’appuie sur « une relation d’individu à individu » (p. 236) (et non de professeur à élève) et implique l’enseignant « clairement en tant que personne » (p. 238). Par « ancienne », A. van Zanten ne fait pas référence à quelque chose de générationnel mais d’institutionnel, puisque les « anciens » (désignant les professeurs les plus expérimentés dans « l’école de la périphérie ») ont davantage tendance à adopter cette posture de non-séparation radicale de leur vie professionnelle de leur vie privée que les « nouveaux ». Pour comprendre cette posture, il faut la placer dans le contexte du travail en classe.

Bienveillance vs. violence? 

Le monde que décrit A. van Zanten semble implicitement organisé par quatre grands types de conflits. En effet, une nette polarisation, fonctionnant à différentes échelles, apparaît en filigrane dans ses descriptions et analyses.

-Premier conflit : à l’échelle de l’espace scolaire local : entre les bons établissements (auxquels ces élèves n’ont pas pu accéder) et les mauvais établissements (ceux de « l’école de la périphérie »).

-Deuxième conflit : à l’échelle de l’établissement, entre les bonnes classes et les mauvaises classes (qui concentrent les élèves à la fois les plus faibles et les moins disciplinés).

Ces conflits sont vécus de façon explicite par les élèves : ils savent qu’ils sont dans un établissement de relégation et ils savent qu’ils sont dans la mauvaise classe.

-Troisième conflit : à l’échelle de l’établissement et de la classe, entre les bons élèves (ceux qui adhèrent à la norme scolaire de travail et de comportement et qui comprennent les implicites qui leurs permettent de produire un travail scolaire conforme aux exigences intellectuelles des enseignants) et les mauvais élèves.

Les uns gênent les autres dans leur travail, les seconds méprisent les premiers pour leur comportement et/ou leurs mauvaises performances.

-Quatrième conflit : à l’échelle de l’établissement et la classe, entre les adultes, qui veulent faire respecter l’ordre scolaire et les élèves qui le mettent en question ; à l’échelle de la classe, entre les enseignants, qui veulent faire travailler les élèves et les élèves qui ne travaillent pas

-Cinquième conflit : un conflit interne, entre le désir des élèves de travailler et de réussir et leur envie de s’amuser.

Ce que décrit A. van Zanten, est donc bien une écosystème particulier, qui est le produit de l’ensemble des conflits à différentes échelles et qui est un cercle vicieux de la déviance :

-L’auteur se démarque de l’opposition que fait Jacques Testanière (1967) entre « chahut organique » et « chahut anomique » : les comportements d’indiscipline, chez certains élèves (de niveau bon ou moyen mais rebelles) sont conscients et maîtrisés. En effet, les élèves les appliquent, de façon différenciée, en fonction du respect qu’ils portent à l’enseignant ou de l’importance de la discipline, au terme d’un calcul utilitariste. A. van Zanten parle de « chahut délibéré et personnalisé » (p. 302).

-L’auteur présente les enseignants comme des « autruis significatifs » (les guillemets sont dans le texte) : leur jugement est « pris au sérieux et leurs mauvais jugements, d’autant plus quand ils sont exprimés publiquement et collectivement (y compris par les bons élèves), sont particulièrement mal vécus et donnent lieu à un « cercle vicieux de la déviance qu’ont décrit avec pertinence les chercheurs d’orientation interactionniste : imposition de normes, désignation des déviants, renforcement de la déviance, stigmatisation de ceux qui ont accompli les infractions les plus graves et enfin, cristallisation d’une identité déviante » (p. 305).

-Parallèlement, A. van Zanten considère que « la plupart des élèves ne calquent pas leur chahut sur une hiérarchie scolaire ou intellectuelle. Les enseignants respectés le sont davantage en fonction de leur capacité à maintenir l’ordre que de la qualité de leur enseignement, de la matière qu’ils enseignent ou de leur grade » (p. 302). Elle décrit un quotidien scolaire qui oscille constamment, chez les élèves, entre une tentation de s’amuser et la nécessité de travailler et dans lequel les élèves les plus fragiles finissent par être emportés dans une carrière déviante. A force de « s’amuser », les élèves entrent dans une « spirale de perturbation » dont ils n’arrivent plus à sortir » (p. 311). « Le chahut relève parfois de calcul tactique, mais il est plus souvent subi que maîtrisé » (p. 311). Les « dynamiques « anti-école » » émergent du « chahut endémique » et de « l’état d’irresponsabilité » qui s’instaure ainsi et de « l’orientation fataliste » qui l’accompagne.

Impliquer les élèves

Si je fais la synthèse de l’ensemble des critiques formulées dans les textes que je viens de présenter, je pourrais dire, sans répéter ce que j’ai déjà expliqué dans l’introduction, que le problème principal des pédagogies du détour et de la bienveillance telles qu’elles ont été observées par les auteurs est de ne pas savoir impliquer les élèves.

Par impliquer, j’entends le fait de d’obtenir de l’élève à la fois une attitude d’appropriation d’une posture d’effort tendu vers un objectif de type didactique (donc une appropriation du contenu scolaire) et d’une posture de participation à l’oeuvre collective de socialisation des individus (donc une appropriation de la forme scolaire).

La pratique d’une pédagogie du plaisir et du décloisonnement telle que j’en ai décrit l’expérience dans mon article « Pourquoi je n’enseigne plus comme avant » me semble, avec toutes les limites qu’elle peut comporter (et qui feront l’objet d’un prochain article), être une piste à tester. Il s’agirait de:

-Donner sa place à l’interrogation constante des normes scolaires et, potentiellement, à la construction de normes alternatives qui soient néanmoins compatibles avec la norme plus générale de l’institution.

-Donner sa place, dans cette interrogation des normes, à la dimension spécifiquement politique de la construction de la Cité. L’école ne doit se penser ni comme un miroir de la République (forme historique de sa fondation en France) ni comme une institution totalement autonome des réalités politiques. Les élèves, dès le plus jeune âge et à toutes les échelles, devraient se voir proposer des expérimentations de construction de la Cité.

-Donner sa place à l’interrogation de la spécificité, non des fonctions des élèves et du professeur, mais de leurs positions différenciées et mouvantes dans le monde du savoir et plus généralement dans la société.

-Donner sa place au plaisir, conçu non comme une manifestation éphémère de la satisfaction du désir mais comme une série de joies (avec les déconvenues qui les accompagnent) liées à l’activité du sujet. L’effort, le travail, ne doivent pas être pensés comme des valeurs institutionnelles ou comme des évidences mais comme le moteur de l’activité, c’est-à-dire, de la transformation par l’agent du réel.

-Décloisonner le monde du savoir de celui de l’école, qui ne le résume évidemment pas. La culture scolaire (au sens de l’ensemble des savoirs qui se partagent, se transmettent et se construisent à l’école) est le produit de l’école comme espace social: elle reflète ses missions politiques et institutionnelles, les représentations, les valeurs et les pratiques de ses agents, mais aussi les contraintes sociales, économiques et institutionnelles de la production de ses supports spécifiques, les manuels scolaires.

-Adopter une posture modeste qui fasse de l’école, non le sanctuaire de la culture légitime (d’un groupe social bien délimité caractérisé par un capital culturel supérieur à ses capitaux économiques et sociaux), mais un intermédiaire entre l’élève et le monde qui l’entoure. Cela suppose de se débarrasser des manuels scolaires (produit social et support d’une essentialisation fixiste du savoir) mais aussi de toute forme de hiérarchisation culturelle prédéfinie. L’analyse des hiérarchies culturelles doit au contraire être une pratique indispensable et incontournable de la démarche culturelle de l’enseignant auprès de ses élèves.

-Travailler, non à partir d’objectifs prédéfinis, mais des curiosités conjuguées de l’enseignant et de la classe. La culture ne doit pas être conçue comme un catalogue de ce qu’on ne peut ignorer mais comme le monde sans limite de tout ce qu’on aimerait explorer.

Appliquer, avec une classe, sur un période donnée, ces propositions d’action pourrait constituer un cadre expérimental d’interrogation qui permettrait, à partir d’une évaluation méthodique des résultats, de penser une pédagogie du plaisir qui ne soit pas une pédagogie du renoncement. Resterait néanmoins à réfléchir à des critères pertinents d’évaluation, la simple progression des notes ne pouvant pas constituer un référent solide, pour deux raisons. D’abord, changer de pédagogie implique nécessairement une transformations des critères d’évaluation du travail de l’élève. Ensuite, la temporalité des apprentissages doit faire l’objet d’une réflexion qui nécessite également de revoir les modalités d’évaluation. Néanmoins, dans la construction des critères d’évaluation des expériences menées, on pourrait suivre les pistes suivantes: évaluer l’implication de chacun des élèves dans les différentes activités, la qualité de leurs acquisitions cognitives et méthodologiques, la qualité de leur comportement en groupe et analyser les motivations (plus ou moins utilitaristes, plus ou moins désintéressées) et le degré de réflexivité (capacité de justifier ses actions et de les mettre en perspective) de leur implication.

Bibliographie

Bonnéry S. et Renard F., « Des pratiques culturelles contre l’échec et le décrochage scolaires. Sociologie d’un détour », Lien social et politiques, n° 70, 2013, pages 135-150.

Bonnéry S., « Les usages de la psychologie à l’école : quels effets sur les inégalités scolaires ? », Sociologies pratiques 2/2008 (n° 17), p. 107-120.

Bourdieu P. et Passeron J.-C., La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, 1970.

Charlot  B. , Bautier  E. et Rochex  J.-Y. , École et savoir dans les banlieues… et ailleurs, Paris, A. Colin, 1992.

Henri-Panabière G., Des héritiers en échec scolaire, Paris, La Dispute, 2010.

Testanière J., « Chahut traditionnel et chahut anomique dans l’enseignement du second degré », Revue française de sociologie, 1967,  Vol. 8,  N° 1,  pp. 17-33.

van Zanten A., L’école de la périphérie, Paris, PUF, 2012.


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